再談通識教育

第 2203 期（2006 年 11 月 12 日）
◎　文林　◎　何志彬

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　　某天晚上與姐夫一家三口一同進膳，偶爾談到他們八歲的孩子正預備明天的常識科測驗，隨即嘗試考考他的天文地理，順便幫他溫習一番。怎料從姐夫口中得知，原來該科以往的題目通常與時事有關，甚至曾經試過有以下這樣的試題：「你認為台灣總統陳水扁是否應該下台？」想了一想，這類題目應屬於「常識」抑或「通識」呢？不過更有趣的是我姨甥的答案：「不應該。因為如果陳水扁下了台，就再沒有機會看到有關要求陳水扁下台的新聞。」除了引來一陣笑聲外，也許我們會問：「既是測驗，那麼教師以甚麼作為評分標準？」從邏輯和合理性來看，我認為應得滿分；若然從時事評論來說，則完全沒有回應。可是，試題卻沒有指明必須與時事有關，究竟教師期望藉這問題達到甚麼教學目的？這問題是否對一個小三的學生具適切性？上述的例子反映出香港通識教育的目標和內容可能潛藏著很多的隱憂。

　　林治平（註）曾解釋全人教育的理念時，提出人有四種面向，包括：「我」、「人」、「物」及「天」，而「我」就是在這四種關係中形成，展示出一個美滿圓融的人生整合，尤其人生的意義與價值，乃在於以人為中心而發展成的四種基本關係，而「我」便是在這四種關係中形成，包括：

　　◆ 我與物質世界、生物世界的關係；

　　◆ 我與人文世界、精神世界的關係；

　　◆ 我與社會、文化歷史的關係；

　　◆ 我與哲學宗教、終極靈魂的關係。

　　上述四種面向和關係，相信就是現今通識教育所關注的方向和範疇，期望藉訓練學生有多向度的思維和知識，建立其批判思考的能力，建立他們正面的人生觀和價值觀，以回應上述四個範疇的事物，例如：自我價值（我）、環保問題（物）、倫理道德（人）及終極關懷（天）。可是，我們還要面對一個更大的問題：「我們應用甚麼標準和角度來回應以上四個範疇的問題呢？如果我們彼此所持的觀點有矛盾和分歧，我們應如何處理？」這問題涉及一個人的價值觀如何形成？事實上，每一個人的價值觀背後有其獨特的信念，與個人與社會的信仰、傳統及文化有關。換言之，個人現有的價值觀並非與生俱來，乃受著環境、社會及文化種種的因素所影響。

　　可是，因著時代和地域的不同，卻又會產生不同的文化和傳統。這正好解釋了為何「通識教育」在實踐上面對著極大的困難，因為學生有著不同的背景和信念，導致多元的價值取向，因此教師很難提供「絕對標準答案」。這樣，教師在推行通識教育的時候，只能夠幫助學生集中於知識層面及邏輯關係上的訓練，以為只要能夠「大包圍（包羅萬有）」又「講得通（說得有理）」，就能滿足了通識教育的目標。

　　誠然，通識教育的宗旨並非在於訓練一個飽覽詩書，卻又能善於「吹水（淡天說地）」和「駁咀（辯駁）」的學生，而是要建立他的全人，期望他能夠在上述所包含的四個面向和關係中得到肯定、發展和回饋。然而我們必須尋找到一些有絕對性及普世性的共同規範，才能夠避免落入個人主義及相對主義的問題中，否則通識教育只會訓練出更多自我中心的人來。因此有人認為可從自然律中找到共同的規範，以此成為建立個人和社會價值觀的基礎，例如中國儒家思想中天人合一的和諧觀或道教的自義主義和循世傳統；也有人認為必須以超越性的啟示作為絕對及普世性規範的標準，例如：不同宗教的經典。無獨有偶，基督教信仰在以上兩方面都提供了答案，包括基督教神學中的自然啟示及特殊啟示。

　　事實上，聖經更提供了上述有關「全人」四個面向應有的關係和解決之道的「標準答案」。換言之，如果沒有一種比上述所提及的自然律或超越性啟示所提供的具絕對性及普世性共同規範更全面的基礎，通識教育仍是建立在相對主義的本體之上，根本沒有可能尋找到絕對的標準。換言之，通識教育應離不開宗教或哲學之本體，甚至必須以此為基礎方能實現全人教育的目標。

　　回顧香港教會辦學已有百年歷史，究竟通識教育對基督教學校是危機抑或契機？通識教育是否能夠建立在基督教教育的哲學及本體之上？在傳教及增進學生聖經知識之餘，基督教學校的福音工作，是否也需要有所調整（範式轉移）？這是值得我們進深探討的問題。

　　註：林治平等著《生命教育之理論與實踐》(台北：心理出版社，2004)，頁3-5。